Dissertação de mestrado no CEFET/RJ documenta projeto executado em escolas municipais e revela que 97% dos professores nunca receberam formação sobre povos originários
Andresa de Britto Chaves levou 27 anos dando aulas na rede pública de Petrópolis antes de descobrir que repetia, em sala, os mesmos estereótipos sobre os povos indígenas que aprendera quando criança. A constatação virou dissertação de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Relações Étnico-Raciais do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), defendida em setembro de 2025, e o trabalho documenta uma falha que vai muito além da trajetória pessoal da pesquisadora: a Lei nº 11.645/08, que há 17 anos torna obrigatório o ensino da história e cultura indígena nas escolas brasileiras, segue amplamente ignorada.
A pesquisa parte de uma experiência concreta. Entre 2022 e 2024, quando Andresa chefiava a Gerência de Projetos Educacionais da Secretaria Municipal de Educação de Petrópolis, ela coordenou o projeto Histórias de Nossos Ancestrais, implantado em quatro escolas públicas da cidade. A iniciativa usava livros de autoria indígena como ponto de entrada para trabalhar culturas, línguas, cosmovisões e a história de resistência dos povos originários, primeiro com alunos do 4º e 5º anos do ensino fundamental, depois — e essa foi a virada da pesquisa — com os próprios professores.
O que os dados mostram
Em duas das escolas acompanhadas, com 14 professores envolvidos diretamente, os resultados de um questionário aplicado durante o projeto revelaram um quadro de desconhecimento estrutural. Trinta e cinco por cento dos docentes afirmaram desconhecer a existência da Lei nº 11.645/08. Os demais disseram ter conhecimento da lei, mas não de seu conteúdo integral. Sessenta e cinco por cento dos professores declararam conhecer até cinco etnias indígenas brasileiras; os demais, menos do que isso. Setenta e cinco por cento nunca tinham incluído literatura indígena em seus planejamentos pedagógicos antes do projeto.
O dado mais expressivo, no entanto, foi outro: 97% dos professores declararam não ter recebido, em nenhuma etapa da formação universitária, conteúdo específico sobre povos indígenas. O que sabiam sobre o tema era o que tinham aprendido na própria educação básica — e que, portanto, reproduziam em classe.
“Os docentes relataram que seus conhecimentos sobre o tema se limitavam ao que aprenderam na educação básica, o que os levou a reproduzir esses mesmos conteúdos em suas práticas pedagógicas”, registra a dissertação.
Uma lei que veio da luta, não do Congresso
A pesquisadora dedica um capítulo inteiro à história que precedeu a Lei nº 11.645/08, argumentando que ela não foi um gesto espontâneo do Estado, mas resultado de décadas de mobilização indígena. O movimento ganhou força durante a ditadura militar, quando lideranças perceberam que precisavam enfrentar diretamente o Estado para defender seus territórios. A presença de delegações indígenas na Assembleia Constituinte de 1987 — marcada pelo célebre discurso de Ailton Krenak com o rosto pintado de jenipapo em sinal de luto e protesto — resultou nos artigos 231 e 232 da Constituição de 1988, que reconheceram os direitos originários às terras e a capacidade jurídica dos povos indígenas para defender seus interesses.
A partir dessa conquista, abriu-se espaço para a literatura indígena como campo legítimo, com autores como Eliane Potiguara — que já produzia desde 1979 — e Daniel Munduruku, cujo livro Histórias de Índio, publicado em 1996 pela Companhia das Letrinhas, marcou a entrada da produção indígena nas grandes editoras. A Lei nº 11.645/08 chegou 20 anos depois da Constituição cidadã e cinco anos após a Lei nº 10.639/03, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira — distância que, segundo a dissertação, explica parte do atraso na implementação da pauta indígena nas escolas.
O problema começa antes da escola
O trabalho aponta que a ausência de conteúdo indígena na formação universitária de professores não é acidente, mas consequência de um modelo acadêmico historicamente construído sobre referenciais europeus. A dissertação cita Gersem Luciano Baniwa, pesquisador indígena da etnia Baniwa, para quem o racismo contra os povos originários não se limita às dimensões políticas e econômicas, mas se manifesta também no campo epistêmico: “Racismo contra os povos indígenas é parte constituinte da cosmologia e da cosmovisão do ocidente europeu.”
A pesquisadora utiliza o conceito de epistemicídio — a destruição sistemática dos saberes de grupos racializados — para descrever o que ocorre com as culturas indígenas no currículo escolar brasileiro. A escola, argumenta ela, não apenas omite esses conteúdos, mas ao omiti-los reproduz uma lógica colonial de apagamento que persiste mesmo depois que a lei determinou o contrário.
Há também uma lacuna no campo das relações étnico-raciais. Levantamento realizado no banco de teses e dissertações da CAPES para o período de 2019 a 2023 encontrou 2.733 resultados para o termo “relações étnico-raciais” e 790 para “negritude”, contra apenas 20 para “indigenização”. O Dicionário das Relações Étnico-Raciais Contemporâneas, publicação de 2023 com 76 autores, dedica apenas um de seus 55 verbetes especificamente aos povos originários e conta com um único autor que se identifica como indígena.
O projeto na prática
Durante 17 meses em cada escola, o Histórias de Nossos Ancestrais realizou leituras de obras como A pescaria do curumim, de Tiago Hakiy; Histórias que eu ouvi e gosto de contar, de Daniel Munduruku; e A cura da Terra, de Eliane Potiguara. As atividades incluíram encontros virtuais com lideranças indígenas de diferentes etnias — entre elas Marta Castro, do povo Sateré-Mawé, e o professor Natanael Vilharva Cáceres, da etnia Ava Guarani —, produção de tintas naturais com urucum e açafrão, confecção de artefatos em argila, grafismos e brincadeiras tradicionais.
Para os professores, foram realizados dois seminários dos Povos Originários, em 2023 e 2024, com a presença de lideranças como Luakam Anambé, Tapixy Guajajara e Urutau Guajajara, além de formações específicas com educadoras como Janaína Chichorro Potydiu e Kerexu Oliveira. O segundo seminário, realizado na Fazenda Vira Mundo, só foi possível graças a parcerias externas, pois a Secretaria de Educação não dispunha de recursos suficientes para custeá-lo.
O projeto foi encerrado um mês antes do previsto em 2024 por falta de verba municipal para o pagamento de colaboradores e materiais.
O que a pesquisa propõe
As considerações finais da dissertação reconhecem os limites de uma indigenização plena da escola dentro de sua estrutura atual, mas defendem que a inserção da literatura indígena é um caminho concreto e urgente. A pesquisa apresenta como produto um policy paper propondo a criação do Acervo Apoema — política pública municipal para aquisição sistemática de obras de autores indígenas para todas as escolas da rede, articulada à formação continuada de professores, ao monitoramento participativo com representantes indígenas e à criação de um selo municipal de valorização das práticas pedagógicas interculturais.
A proposta está direcionada à Prefeitura de Petrópolis e sugere fontes de financiamento como o PDDE federal, emendas parlamentares e fundos da Secretaria de Cultura.
A dissertação foi orientada pela professora Flavia Pinheiro Meireles, do CEFET/RJ, e teve como examinador externo o professor Edson Kayapó, da Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), um dos pesquisadores indígenas citados ao longo do trabalho. A banca aprovou o texto em setembro de 2025.
Fonte: dissertação “A Literatura Indígena como Ferramenta de Formação Docente: É Possível Indigenizar a Escola?”, de Andresa de Britto Chaves, PPRER/CEFET-RJ, 2025.
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